تصميم التعلم الالكتروني

على من جهة ، وقمنا ربما تسيء الكثير من الناس الآن عن طريق التضحيه به على بقرة مقدسه. ولكن الحقيقة هي ، إذا كانت هذه الحلول حتى فعالة ، فانها سوف تعمل الان والتعلم الالكتروني ستكون في دولة مختلفة عما هو عليه. ولكننا نعتقد ان المشكلة مع التعلم الالكتروني في نهاية المطاف ينبع من تعريف للتصميم.

ما هو التصميم؟

تصميم وكما نرى :

Adisciplined تشارك في التحقيق لغرض انشاء بعض الشيء الجديد من المنفعه العملية. وهو ينطوي على استكشاف وجود سوء الحاله المحددة ، فضلا عن العثور على حل مشكلة (ق) ، وتحديد السبل لإحداث التغيير. تصميم تجري في العديد من الميادين وسوف تختلف باختلاف المصمم وعلى نوع الامر الذي صمم. تصميم يتطلب توازنا العقل والحدس وقوة دافعة للعمل ، وقدرة على التفكير في الاجراءات المتخذة [رولاند ، 1993 ، p. 80].

وبعباره اخرى ، كما نرى تصميم لحل المشاكل الانضباط. حل مشكلة ينطوي على امرين : أولا ، انه يجب بذل جهد لتحديد المشكلة ، وثانيا ، ان القصد هو الحل لمعالجة هذه المشكلة تم تحديدها. فان اكثر شمولا تحدد المشكلة عنده ، والأرجح ان الحل لن يكون في مخاطبتها.

ما هي المعتقدات الأساسية عن تصميم؟

ويستند هذا التعريف هي التالية المعتقدات :

• اي اثنين هي المشاكل نفسها. وهذا هو ، في كل مرة يصمم وبطبيعة الحال ، فإنه او انها تواجه مجموعة فريدة من الظروف. ومن المسلم به ، واحيانا كثير من الخصائص سيكون نفسه (مماثلة المتعلمين ، والمنظمات المماثله). ولكن ، إذا كان أي شيء آخر ، وجهه في الوقت الذي يهدف التدريب هو دائما مختلفة.

• واحدا من اهم اغراض تعريف المشكلة وتحديد القيود التي يقوم عليها الوضع. وكثير من هذه القيود التي تحد من حلول المصممين يمكن النظر. ورغم ان بعض الدورات التدريبيه التي ترد عبر الانترنت لأن ذلك يبدو لجعل معظم الاحساس لولا سيما المواد التعليميه ، وعدد اكبر بكثير من الدورات المقدمة على الانترنت بسبب تقديمه او بعض اصحاب المصالح الاخرى المطلوبة. مصممي لم تنظر في الفصول الدراسيه تعلم انه لم يكن احد الخيارات المتاحة.

• يندر ان واحد ، وتوجد حلا مثاليا لمشكلة معينة. وبدلا من ذلك ، توجد عدة حلول ممكنة ، واحدة من الوظائف من المصمم هو اجراء مبادله بين التعليميه ، والاقتصادية ، والمسائل التقنيه لإيجاد حل من شأنه ان يعالج الأهداف التعليميه واحتياجات مقدمي والمتعلمين ، داخل الجدول الزمني والميزانيه ، والتكنولوجيا القيود المفروضة على المشروع.

القيود المفروضة على نهج علمى لتصميم

التوصل الى حل جزء العلم ، الجزء غريزه ، الجزء الفن. في دراسات من المصممين ، معرض معظم قوى المثاليه (carliner ، 1995). انهم يريدون منها دورات (او ايا كانت ناشرا تصميم) الى ان يكون لها أثر ايجابي على الناس الذين يستخدمونها. انهم يريدون عملها لتكون اكثر فعالية يمكن ان تكون. ولكن العديد من المصممين هي أيضا واقعيون ، وأفضل تصميم المشاريع مع دخول قوى الوعي القيود العملية. وهذا يأتي في غريزه فيها ؛ جيد مصمم لديها غريزه ما سيعمل في حالة معينة ، وماذا يمكن فعله مع جدول زمني معين ، والميزانيه ، والبنية الأساسية للتكنولوجيا. ان غريزه هو مشحوذ مع التجربه. الاقوى على قاعدة الخبرة ، واكثر الحالات التي يمكن ان تعتمد عليها المصمم على الالهام من اجل (& osguthorpe كريستنسن ، 2004). ان السبب جديدة المصممين يعتمدون بشدة على ذلك البحث. لأنهم يفتقرون الى الخبرة ، والبحث تتيح لهم بديلا خبرات الآخرين للمساعدة فى توجيه منها الغرائز (& osguthorpe كريستنسن ، 2004 ؛ كلارك ، 2003).

وعند استخدام الدراسات التي تجرى مع الطلاب ومماثلة في حالات مماثلة ، فإن الدراسات يمكن ان توفر شعورا أكبر من الراحة وبالنظر الى ان حل (أو حل جزئي) ومن المرجح ان تكون فعالة. ما الجديد المصممين قد ندرك ، ومع ذلك ، هو ان الوضع اكثر المختلفة التي يواجهونها هي واحدة من وصفها في الدراسه البحثيه ، وأقل يستطيعون الاعتماد على الدراسه الى ان توقع احتمال النجاح الخاصة بهم. الدراسات التجريبيه ، التي هي في أغلب الأحيان المذكورة تشير الى فعالية بعض النهج ، ويقصد بها ان يبرهن على وجود علاقة يمكن التنبؤ بها. ولكن الوضع لا يمكن التنبؤ بها مع نفس المستوى من الثقة اذا كانت الخصائص التي هي المفتاح لهذه العلاقات تختلف. دعاه للنهج علمي ايضا ان نلاحظ انه عقب عملية تصميم النظم التعليميه في نتائج اكثر فعالية التعليمات (كلارك & ماير ، 2002). ولسوء الحظ ، أدلة كافية تدعم هذا الزعم. ورغم أن العشرات من تصميم نماذج تعليميه موجودة ، واحد فقط وقد تم بالفعل تم اختبارها في الممارسه العملية ، وفقا لفرع وغوستافسون (2002) ، الذي تم تتبع وتوثيق جميع من تعليمي لتصميم نماذج العقود العديده الماضية.

الكاتب بدلا من دي تعليمي تصميم الممارسه الفعليه كما لوحظ في المنظمات ، وهذه النماذج قبل الكاتب كيف ان نهج تعليمي المصممين تصميم المهمة. الخطوات الواردة في هذه العمليات الرسمية ان اقول المزيد عن الاشياء التي تعليمي المصممين قيمة عن تصميم تعليمي مما تفعله ازاء المهام التي تعليمي المصممين فعلا اداء. على سبيل المثال ، النمطيه تعليمي عملية التصميم مثل ديك ، كاري ، وكاري 's(2000) وله خمس خطوات لتقييم الاحتياجات والانشطه المتصله بها والا خطوة واحدة كل تعليمي للتصميم والتطوير. وهذا من شأنه ان يوحي بأن الجزء الاكبر من مصممي تعليمي 'الوقت يتم انفاقه على التقييم. وتفيد الادله التجريبيه على خلاف ذلك. استقصاءات للتصميم تعليمي الممارسه التي اجريت خلال السنوات القليلة توحي بأن اداء تعليمي المصممين اكثر من سريعه لتقييم الاحتياجات (غيرا ، 2003 ؛ Wedman & tessmer ، 1993 ؛ Zemke & لي ، عام 1987 ، على سبيل المثال لا الحصر). البحوث وتقترح ايضا ان كمية محدودة فقط من تقييم يقع بالفعل) فان بيورين & ارسكين ، 2002 ، وافادت في آرثر ، بينيت ، Edens ، & الجرس ، 2003). وبدلا من ذلك ، فإن معظم مصممي تعليمي 'الجهود تنفق على تعليمي للتصميم والتطوير. ولعل السبب ان معظم تصف نماذج لتقييم الاحتياجات فى هذا التفصيل هو انها تمثل عملية مؤلفيها ، كما نود لانه يتعين ادائها. الكثير من نفس الدراسات تشير ايضا الى ان مصممي تعليمي نعتقد انه ينبغي تخصيص مزيد من الوقت لتقييم الاحتياجات. وبعباره اخرى ، تشير الى ان نهج علمي تعليمي تصميم هي المنهجيه التي تجعل عملية الاستخدام المكثف للتحليل والتقييم والتي تعتمد على البحوث القائمة على ايجاد حلول عندما ، في الواقع ، هو تعليمي تصميم اكثر من تصميم وتطوير العملية التي تعتمد على كمية محدودة من التحليل وان يرتجل الحلول التي توازن التعليميه ، والاقتصادية ، والتحديات التقنيه.

قيود من نهج فلسفي تصميم

لأن كثيرا من الأساس العلمي للتصميم تعليمي يقع الى جانب قيد الفحص الدقيق ، واختيار بعض المصممين الى اتخاذ نهج بديهيه تماما. انهم في كثير من الأحيان قاعدة تصميم المقررات على فلسفة التعلم. اثنين المعروف فلسفات التعلم

(1). السلوكيه ، والتي تنص على ان التعلم هو تغيير في السلوك والتصرفات الا ان تلك المساله هي تلك التي يمكن ملاحظتها وقياسها. Behaviorist فان النهج هو واضح في الكثير من الشركات والتدريب التقني والكليات التقنيه لأنها تركز على تدريس المهارات يمكن ملاحظتها وقياسها. الكثير من التعليمات التي تركز على مساعدة المتعلمين على بناء القدرة على أداء هذه المهارات (السلوك) دون لزوم لها المساعدة (2). بنائية ، والذي ينص على أن التعلم "نشط في العملية التي المتعلمين في بناء افكار جديدة او مفاهيم تقوم على وضعها الراهن [و] الماضي المعرفه "(bruner ، 2002). البناءيه فان النهج هو واضح في العديد من الدورات الدراسيه وادارة برامج التعليم لأنه يركز على اكتساب المفاهيم وتطبيقها على الظرفيه. البناءيه في النهج ، والكثير من التعليمات التي تركز على مساعدة المتعلمين على تطوير مهارات التفكير النقدي.

لأن مصممي هذه هي بالدرجه الاولى تسترشد الفلسفه ، وبمقدار ما الرسام التعكيبي ، الانطباعي ، ودي stijl الفنانين (ضمن امور أخرى) يسترشدون الفلسفه ، ونحن في تصنيف هذا النهج الى تصميم باعتباره النهج الفلسفي. واحدة من القضايا مع النهج الفلسفي هو ان الممارسين الترويج له تقريبا دينيا ، حتى عندما الفلسفه هو واضح محدود. لأن العديد من مصممي behaviorist يصر على القواعد التالية ، وهي تتبع بشكل دوغماتي قوالب جامدة لتصميم الدورات ، سواء أكانت هذه أو المعقول ان تطبق جميع جيدا. فعلى سبيل المثال ، تعليمي مصمم لتركيب الحواسيب وبالطبع اصر على التفاعل بما في كل ثلاث شاشات في يستند الى شبكة الانترنت برنامجا تدريبيا لانه قد قرأ ان المبدأ التوجيهي في كتاب مدرسي تعليمي على التصميم. واصر على الابقاء على هذا المبدأ التوجيهي ، وحتى عندما اشار الى أن أحدهم وضع المبدأ التوجيهي للتدريب باستخدام الحاسوب فى الثمانينات من القرن الماضي ، قبل المستخدم الرسوميه الوصلات كانت متاحة قبل والمحاكاه ، والرسوم البيانيه ، والنوافذ المنبثقة يمكن ان تسهم بطبيعة الحال دون ان تسأل التفاعلية اسءله ، وهكذا outdating هذا المبدأ التوجيهي.

من غير الملائم تطبيق هذا لن تضيع على البناءيه المصمم ، الذي يركز في المقام الأول على مهارات التفكير. هذه مصممي غالبا ما نقع في فخ تصميم الدورات التي تروج للفكر ، ولكنها لا تحدد ما نريد حقا المتعلمين للتفكير. النظر ، على سبيل المثال ، فإن الاكاديميه ه - طبعا في المدرب الذي قاد لمناقشة حية عبر الانترنت عن الحاسوب الأمن مع الطلاب. المدرب يشعر بالاعتزاز لانه قد ساعد المتعلمين يكتشف مبادئ هذا الموضوع. ولسوء الحظ ، وبعد الدرس ، ويتساءل لماذا المتعلمين قضوها كاملة دورة افتراضيه على الحاسوب الامن عند هذا الموضوع وبالطبع كان من اساليب البحث.

وفي بعض الحالات ، دعاه تعليمي الفلسفات مثل السلوكيه وبنائية ليسوا على علم بأسمائهم ، ناهيك عن متعلق بنظريه المعرفه اسس هذه الفلسفات (متعلق بنظريه المعرفه ويشير الى عقيده تقوم عليها فلسفة النظام ، بما في معتقداتها الأساسية حول ما هو المعرفه). وفي تجربتنا ، ان ايا من هذه الفلسفات هي اصلا أفضل من غيرها. كلا لا تكون فعالة الا عندما تطبق بحكمة. فعلى سبيل المثال ، behaviorist النهج يمكن ان يكون مفيدا في تركيب مهارات التدريس لأن هناك فعلا هو الطريقة المفضلة لاداء هذه المهمة. لا نريد ان مصممي المتعلمين "اكتشاف" الاجراء عن طريق التجربه والخطأ. على الرغم من ان بعض المتعلمين قد نكتشف الاجراء الصحيح ، لن آخرين او اجراء من شأنه ان يكتشف انه هو صحيح جزئيا فقط. الوقت اللازم لاكتشاف مثل هذا الاجراء من شانه ايضا ان يكون أطول بكثير مما لو المصممين مجرد انه ابلغ الى المتعلمين.

وبالمثل ، أ البناءيه هو نهج فعالة لتدريس المتعلمين نحو تطبيق المبادئ والسياسات. على سبيل المثال ، ورغم ان المنظمه يمكن ان يكون لها سياسة واضحة بشأن الموافقة الوقت من اجل العمال ، تحديا للمديرين هو في التطبيق. في بعض الادارات ، مثل تطوير المنتجات او الشركات إدارة الإتصالات ، وكلها تقريبا من الموظفين يمكن ان تقلع في يوم عطلة بدون تعريض الشركة. في الادارات الاخرى ، وبعض الموظفين يجب ان تكون دائما تعمل من اجل تجنب تعريض الشركة ، مثل الامن ومكتب مساعدة الادارات. يساعد التعلم البناءيه توعية المديرين لهذه الاختلافات. وعلاوة على ذلك ، وعلى الرغم من سلوكيه بنائية هي شهرة التعلم وفلسفاتها ، وغيرها موجودة ، مثل الانسانيه والليبراليه والتعليم ، على سبيل المثال لا الحصر.

وبالاضافة الى ذلك ، المصممين الاكثر خبرة تعليميه إنظر فلسفات على النحو المبين على التواصل و، داخل مسار معين ، يمكن ان يختار انشطه التعلم التي تظهر صفات كل الفلسفات ، لأن الانشطه تبدو ملائمة لمحتوى يجري تدريسه في لحظة. الشكل 1.1 يبين بسيطة متصله من بعض هذه الفلسفات.

حل المشاكل نهج لتصميم

وبالرغم من فلسفات وكثيرا ما تعرض منفصلة إحداهما عن الأخرى ، العديد من الدورات في الواقع تعكس عدة الفلسفات. والسبب في ان العديد من ذوي الخبرة تعليمي المصممين يمكن ان تدمج في العديد من الفلسفات واحدة بطبيعة الحال هو ان معظم مصممي تعليمي نسترشد بها لاعتبارات عملية أكثر من جانب منها أو الفلسفي. أثري العديد من تصميم مشاريع تعليميه ، انظر كل هذه مصممي المشروع في ضوء خاصة بها ، واستخدام فلسفات كوسيله لالقاء الضوء على جزء واحد من هذا المشروع. بدلا من الفلسفه التي تحكم كامل لمسار النهج ، وهذه تعتمد على المصممين شيء آخر. من حافظات للتصميم تعليمي التقنيات التي تستخدم على المشاريع السابقة ، وهذه تعليمي المصممين اختيار تصميم التقنيه التي عملت بنجاح على مشروع مماثل ، واما ان تطبق عليه كما هو او تكييفه لتلبية احتياجات الحاله. هذه تعليمي المصممين الاولى تحديد المشكلة انهم قد قمت اسندت الى معالجة ، ثم اقترح حلا. وتشير البحوث الى ان معظم مصممي اداء تعليمي ادنى تقدير الاحتياجات (rossett والتشيكيه ، 1996). في الواقع ، انهم نادرا ما تصميم نهج عملية خطية. وبدلا من ذلك ، هؤلاء المصممين تصميم اداء عدة مهام في وقت واحد ، ولا سيما لدى تصميم برامج التعلم الالكتروني.

بعض النهج تصميم النحو عملية تكراريه ، الذي مصممي الاولى في اداء بسيط خلفية البحث عن تعليمي المشكلة ، في سياق التعلم ، والمقصود المتعلمين ، ثم سرعان ما وضع النموذج الأولي للتجارة الالكترونيه بالطبع. ثم مصممي تظهر العينه تصاميم لممثل المتعلمين والحصول على التغذيه المرتده. وكنتيجه للتغذية مرتده ، والمصممين تعميق فهمهم للمتعلمين والتعلم الوضع وتنقيح النموذج وبطبيعة الحال (حجر & villachica ، 2004). مصممي كرر هذه العملية حتى تصميم مقبولا لدى يقصد المتعلمين. هذا تكراري نهج يجمع بين تقييم الاحتياجات وتصميم المراحل. وهذا مثال واحد من عملي ، ونهج حل المشاكل لتصميم. حل المشاكل نهج مستنير واحد. بالنسبة لكل مشروع ، ويجب البحث تعليمي المصممين خلفية محتوى تعليم والتعلم السياق ، ويقصد المتعلمين قبل اقتراح حل. ولكن حل المشاكل مصممي تفعل ذلك في طريقة مختصرة ان يستفيد من غريزه وضعها مع التجربه. فعلى سبيل المثال ، عند اضطلاعها مصمم المشروع الرابع عشر لنفس الشركة ليست كما يرجح اجراء تحليل كامل جمهور كما هو عامل واحد على بلدها الثاني. وقالت انها سبق ان يعرف الكثير عن هذه المتعلمين ويمكن العثور بسرعة على المعلومات التي قالت انها ليس لديها.

وعلاوة على ذلك ، ورغم ان نهج حل المشاكل لديها اقل الدؤوب للانضمام الى البحث ، وهي لا تتجاهل عليه. فهو يقبل البحث عن ما هي عليه - مصدرا للافكار ايضا ان يوفر افكارا لاحتمالات نجاح فكرة. ولكن مشكلة حل مصمم تقر ايضا بأن السبيل الوحيد لضمان نجاح نهج معين هو اختبار مع انه يقصد من المتعلمين الفعليه بطبيعة الحال.